06 Aug

Bloße Toleranz? Anmerkungen zur pädagogischen Ablehnung der Ablehnungskomponente

Von Johannes Drerup (Dortmund & Amsterdam)


Der Begriff der Toleranz führt – ganz ähnlich wie der Begriff der Bildung – in öffentlichen Debatten einer Art „Doppelleben“[1]. Einerseits gilt Toleranz als ein mögliches Allheilmittel für alle nur denkbaren gesellschaftlichen Probleme, andererseits ist die spezifische Relevanz und Bedeutung von Toleranz sowohl mit Bezug auf Grundsatzfragen der theoretischen Konzeptualisierung und normativen Begründung als auch mit Bezug auf Anwendung auf konkrete Konflikte hoch umstritten. Auch in erziehungs- und bildungsphilosophischen und erziehungswissenschaftlichen Debatten finden sich zwar immer wieder kursorische Hinweise darauf, wie wichtig Toleranz im Kontext von pluralistischen Gesellschaften ist, sowie auch eine Reihe von mehr oder weniger normativ ausgerichteten Kritiken von unterschiedlichen Formen der Intoleranz. Gleichwohl findet man kaum eine systematische Auseinandersetzung mit Toleranz als pädagogischer und politischer Leitvorgabe bzw. mit der Frage, was eigentlich unter Intoleranz zu verstehen ist[2]. Was sich dagegen findet, insbesondere im Kontext engagierter Pädagogiken, sind Negativverdikte gegen `bloße Toleranz´ oder `herablassende Toleranz´, die einer zeitgemäßen Konzeption inter- oder transkultureller Bildung und Erziehung, so die Annahme, nicht mehr entsprechen. Toleranz, so scheint es und hier zeigen sich erstaunliche Parallelen zum Umgang mit dem Erziehungsbegriff, gilt als anachronistische Form der Stabilisierung obsoleter Macht- und Herrschaftsformen. Diese Parallelen im Umgang mit beiden Leitkonzepten dürften auch darauf zurückzuführen sein, dass sowohl Toleranz als auch Erziehung immer mit Grenzen und Selektionsvorgaben operieren, die auch normativ zu begründen sind. `Toleranz´, die alles toleriert, löst sich gewissermaßen begrifflich und praktisch auf, `Erziehung´ die keine Grenzen akzeptablen Verhaltens kennt, ist überflüssig. Sowohl Toleranz als auch Erziehung operieren folglich mit Werturteilen, sie beruhen auf Selektionen und damit zugleich auf Formen der Ablehnung, weshalb beide in manchen pädagogischen Milieus häufig als fragwürdige Begriffe, ja geradezu als `dirty terms´ gelten. Man möchte stattdessen lieber `Vielfalt´ feiern und wertschätzen und Kinder freundschaftlich begleiten, statt sie zu erziehen.

Die ablehnungsfreie pädagogische Welt, die hier imaginiert wird, hat natürlich mit der Welt, in der wir leben und erziehen, nur wenig gemein. Sie steht nicht nur in scharfem Kontrast zu den politischen Kontroversen einer zunehmend polarisierten Gesellschaft, sie überfordert auch jeden normalen Menschen, der oder die nicht die Qualitäten aufweist, die in Legenden einigen Heiligen zugeschrieben werden. Gleichwohl haben auch Heilige aller Zeiten und Länder – auch aus pädagogischen Gründen – nie einfach alles toleriert und man kann auch von `normalen Menschen´ – ob Pädagog_innen oder nicht – kaum erwarten, dass sie alles akzeptieren oder gar feiern. Ablehnungshaltungen gehören zum menschlichen Zusammenleben dazu. Sie zu ignorieren oder zu versuchen, sie programmatisch `wegzufeiern´, mag durchaus zu manchen Gelegenheiten sinnvoll sein, kann aber auch zu problematischen Fehleinschätzungen und unangenehmen Überraschungen führen. Dies gilt auch deshalb, weil zwischen der Förderung sinnvoller und legitimer Leitziele, bewegungspolitisch motivierter Don Quichoterie und normativer Fahrlässigkeit und Unredlichkeit in vielen Fällen nur ein schmaler Grat zu liegen scheint. Spielt z.B. Toleranz in der Inklusionsdebatte tatsächlich, wie es häufig den Anschein macht, überhaupt keine Rolle? Gibt es in diesem Praxiskontext keine Konflikte und nicht Formen der Ablehnung, in denen Toleranz notwendig werden könnte? Kann es die idealiter alles akzeptierenden, in einer prästabilisierten Harmonie mit der sozialen Welt lebenden Individuen, die manchmal als semi-sakrale Leitbilder in Pädagogiken imaginiert werden, überhaupt geben? Ist die Vorstellung einer ablehnungs- und folglich auch konfliktfreien sozialen Welt nicht selbst dystopisch, tendenziell antidemokratisch, da antipluralistisch? Sind Forderungen der `Wertschätzung´ von Vielfalt nicht in manchen Fällen blanker Hohn, wenn man sich Zustände an sog. Brennpunktschulen in `abgehängten´ Stadtvierteln anschaut? Wären die Erwartung der Einhaltung eines Minimums an Zivilität und Toleranz und entsprechend die Vermeidung von illegitimen Formen der Intoleranz nicht realistischere Ziele in solchen Kontexten?

Um nicht missverstanden zu werden: eine angemessene Form der Demokratieerziehung wird selbstverständlich grundlegende demokratische Leitwerte wie Pluralismus und dessen Akzeptanz verteidigen. Zugleich muss jedoch eine realistische, auf nicht-ideale Bedingungen abgestimmte Konzeption von Demokratieerziehung zur Kenntnis nehmen, dass das Postulat einer Wertschätzung von Vielfalt jenseits von `bloßer Toleranz´ nicht nur hochgradig unklar ist (was soll hier von wem, in welchem Kontext, warum, wie und mit welchen Folgen gewertschätzt werden?), sondern auch mit Folgeproblemen belastet ist, die Gegenstand der folgenden Überlegungen sind. Es sollen einige der systematisch relevanten Probleme im Umgang mit der Ablehnungskomponente der Toleranz diskutiert werden, die zu klären sind, will man Toleranz als legitimes Ziel von Erziehung und Bildung begründen. Auf Basis von knapp gehaltenen konzeptuellen Klärungen werde ich erstens grundlegende Probleme im theoretischen Umgang mit der Ablehnungskomponente und Möglichkeiten ihrer Lösung vorstellen. Zweitens werde ich einige der Fallstricke diskutieren, die mit programmatischen Versuchen verbunden sind, Toleranz gänzlich zugunsten von Akzeptanz oder Wertschätzung von Vielfalt aus der pädagogischen Welt zu verbannen. Damit versuche ich die Einschätzung zu plausibilisieren, dass es ganz ohne `bloße Toleranz´ eben auch in pädagogischen Kontexten nicht geht.

Rainer Forst hat einen sinnvollen Vorschlag gemacht, um Debatten über den Begriff der Toleranz zu ordnen. Er unterscheidet, analog zu Debatten über Begriffe wie etwa Freiheit oder Demokratie, zwischen einem Kernbegriff und unterschiedlichen normativen Konzeptionen der Toleranz, die sich um die angemessenste normative Ausformulierung dieses Kernbegriffs streiten. Das Konzept der Toleranz zeichnet sich nach Forst durch folgende Kernbestandteile aus, die im Rahmen unterschiedlicher Toleranzkonzeptionen unterschiedlich interpretiert und angewendet werden: (A) Im Gegensatz zu bloßer Indifferenz zeichnet sich Toleranz dadurch aus, dass sie auf ein Merkmal gerichtet ist, das in signifikanter Weise aus moralischen oder anderen Gründen abgelehnt wird (Ablehnungskomponente). (B) Die Ablehnungskomponente wird gleichzeitig – ohne damit die Gründe für die Ablehnung zu nivellieren – durch bestimmte positive Gründe übertrumpft (Akzeptanzkomponente). (C) Eine dritte Komponente legt die Schwelle fest, ab der die negativen Gründe gegenüber den positiven überwiegen und die üblicherweise über Raummetaphern beschriebene Grenze des Tolerablen überschritten wird (Zurückweisungskomponente).[3]

Erziehung zur Toleranz bezeichnet Arrangements und Praktiken, die auf die Förderung von Dispositionen, Haltungen und Fähigkeiten abzielen, die als toleranzförderlich gelten können (z.B. die Fähigkeit, die eigenen Ablehnungshaltungen kritisch zu prüfen bzw. sich von Ablehnungsimpulsen zu distanzieren). Pädagogische Regime der Toleranz zielen auf einen reflektierten Umgang mit den eigenen Ablehnungshaltungen, sowohl auf Adressaten- als auch auf Pädagog_innenseite. Pädagogische Toleranzverhältnisse zielen nicht nur auf die Kultivierung von toleranten Selbst-, Welt-, und Sozialverhältnisse von Adressat_innen, sie sind auch selbst Toleranzverhältnisse, in denen z.B. bestimmte Verhaltensweisen noch und andere nicht mehr toleriert werden.

Nun zu den Problemen im pädagogischen Umgang mit der Ablehnungskomponente, die in der philosophischen Debatte breit diskutiert werden.[4] Zunächst muss klar sein, dass Kinder in der Regel noch nicht über gefestigte und reflektierte Ablehnungs- und Akzeptanzgründe verfügen. In vielen Fällen ist es gerade die zentrale Aufgabe von Erziehung, dafür zu sorgen, dass bestimmte Formen der Toleranz gar nicht erst notwendig werden, sofern deren Anlässe auf fragwürdigen und illegitimen Vorurteilen basieren (vgl. etwa hierzu auch die Debatte über die Paradoxie der moralischen Toleranz oder die Paradoxie des toleranten Rassisten[5]). Aus diesem Grund muss der legitime Radius der Ablehnungskomponente, nicht nur in pädagogischen Kontexten, entlang epistemischer und normativer Kriterien begrenzt werden. Die undifferenzierte Forderung, `den Islam´ in toto zu tolerieren, ist ähnlich unsinnig und illegitim, wie eine Forderung, unterschiedliche Hautfarben zu tolerieren, was offensichtlich auf eine Form von Rassismus hinausliefe (da ja vorausgesetzt wird, es könne legitim sein, unterschiedliche Hautfarben aus welchen Gründen auch immer abzulehnen). Dies ist auch der Grund dafür, dass man üblicherweise differenziert zwischen legitimen Gegenstandsbereichen von Toleranz (etwa Praktiken oder Einstellungen) und den Individuen oder Gruppen, denen diese Praktiken oder Einstellungen zugeschrieben werden (Respekt für die Person, Toleranz für die Einstellung, so die übliche Sortierung). Zugleich sind entsprechende Zuschreibungen ja bereits häufig problematisch und können in manchen Fällen als mehr oder minder verkappte Formen der Intoleranz interpretiert werden. Für Erziehung zur Toleranz bedeutet dies in jedem Fall erstens, dass Toleranz als Erziehungsziel in den allermeisten Fällen indirekt gefördert wird, in dem Sinne, dass es natürlich keinen Sinn macht, zunächst Ablehnungshaltungen zu kultivieren, die dann auf Basis von Gründen und Prinzipien höherer Ordnung problematisiert werden können. Zweitens bedeutet dies – und hierauf haben z.B. Isabell Diehm aus erziehungswissenschaftlicher und Wendy Brown[6] aus politikphilosophischer Perspektive hingewiesen – , dass pädagogische Toleranzprogrammatiken Formen der Essenzialisierung der Gegenstands- und Referenzbereiche von Toleranz vermeiden und zugleich problematische Formen der Selektivität von Toleranzdiskursen und damit verbundene Herrschaftsordnungen nicht unvermittelt und reflexionslos in schulischen Kontexten reproduzieren sollten. Warum, so die sinnvolle und wichtige Kritik, werden immer wieder die gleichen Gruppen und Eigenschaften als `typische´ Gegenstände und Themen von Toleranz aufgerufen? Warum wird in öffentlichen Toleranzdebatten immer wieder über Migrant_innen, dafür kaum aber über Rechtspopulist_innen als Objekten der Toleranz gesprochen?

Man kann und soll diese Reproduktion von problematischen Machtverhältnissen, die immer auch verzerrte Kommunikationsverhältnisse darstellen[7], kritisieren, auch aus Perspektive einer zeitgemäßeren Toleranzkonzeption, ohne aber zugleich alle Voraussetzungen der Kritik zu akzeptieren. Insbesondere machttheoretische Kritiken im Sinne von Brown tendieren dazu, Formen der Essenzialisierung in Toleranzdebatten und ihrer pädagogischen Kontextualisierung als geradezu unausweichlich darzustellen, so dass zugleich auch jede Form der Kritik an Praktiken und Einstellungen per se unter Essenzialismus- und Intoleranzvorbehalt gestellt wird. Das ist wenig plausibel, nicht nur auf Grund der latent totalitär anmutenden Theoriearchitektonik, die sich auch in expansionistisch gewendeten Kulturalisierungs- und Rassismuskritiken[8] findet, sondern auch weil unterstellt wird, es gäbe keine pädagogischen Arrangements und Praktiken der Toleranzerziehung, die entsprechende Probleme vermeiden könnten, wenn sie etwa versuchen, Kindern ein kognitiv differenziertes und durchaus machtkritisch ambitioniertes Bild der sozialen und politischen Welt zu vermitteln. Man kann kritikbedürftige Konstruktionen in Toleranzdebatten hinterfragen, ohne zugleich fragwürdige Ungleichheiten und Hierarchien zu reproduzieren. Die beinahe zwanghafte Neigung, jede Form der Ablehnung als per se irgendwie essenzialisierend zu bezeichnen, läuft selbst auf eine Form des Essenzialismus hinaus, die dem Versuch, rationale Diskussionen in und über Toleranzkonflikte zu ermöglichen, nicht nur nicht zuträglich sein dürfte, sondern im Gegenteil selbst wiederum Toleranzkonflikte produzieren dürfte. Nicht vergessen werden darf außerdem, dass es offensichtlich bedeutsame qualitative Unterschiede zwischen kontemporären liberal-demokratischen Toleranzregimen gibt und solchen, die man weder als demokratisch noch als liberal bezeichnen kann. Solche Unterschiede werden jedoch in machttheoretischen Kritiken kaum zur Kenntnis genommen, was in theoretischer und lebenspraktischer Hinsicht hochgradig unplausibel ist und auf die in diesen Theoriedebatten wenig ausgeprägte Bereitschaft zurückzuführen sein dürfte, sich auf normative Argumentationen einzulassen.

Das pädagogische Idealbild einer von allen Toleranzkonflikten bereinigten Welt ist zwar in der Hinsicht ernst zu nehmen, dass es in pädagogischen Kontexten in vielen Fällen in erster Linie nicht um Toleranz sondern Akzeptanz gehen muss (etwa Debatten über den Umgang mit Vielfalt im Kontext von Sexualerziehung). Dass dem so ist, ist historischen Wandlungen von Toleranz- und Anerkennungsverhältnissen geschuldet und kann auch mit guten Gründen als Ausdruck moralischen und politischen Fortschritts interpretiert werden. Katholiken und Protestanten bringen sich in Europa schon lange nicht mehr auf Grund ihrer Religionszugehörigkeit wechselseitig um – manche Unterschiede werden glücklicherweise politisch und pädagogisch zunehmend irrelevant.

Zugleich wird im Rahmen von entsprechenden Programmatiken einer Wertschätzung von Vielfalt regelmäßig ignoriert, dass solche Forderungen nicht nur selbst begründungsbedürftig sind, sondern auch auf Positionen hinauslaufen können, die von manchen gesellschaftlichen Akteuren als intolerant wahrgenommen werden können. Einen gläubigen Katholiken dazu aufzufordern, nicht nur die eigene, sondern auch noch alle anderen Religionen in gleicher Weise in allen ihre doktrinären Facetten mitsamt ihren Wahrheits- und Verbindlichkeitsansprüchen wertzuschätzen, kann mit Recht als Ausdruck von Unverstand und von mangelndem Respekt interpretiert werden. Die Folge einer vollständigen Ablehnung von Ablehnungshaltungen sind dann selbst wiederum Toleranzkonflikte[9] z.B. zwischen Eltern, Gemeinschaften und dem liberalen Staat.

Statt sich in pädagogische Idealwelten zu flüchten, ist es daher sinnvoller, die legitime, wenn auch immer beschränkte und jeweils im Kontext klar zu bestimmende, Rolle von Toleranz als pädagogischer Leitvorgabe ernst zu nehmen. Solange wir in liberalen Demokratien und pluralistischen Gesellschaften leben, in denen politische Konflikte und Dissens den Normalfall darstellen, solange brauchen wir auch in diesem Kontext Toleranz als demokratische Tugend und als Erziehungsziel. Diese schließt die grundsätzliche Akzeptanz des Faktums des Pluralismus nicht aus, sondern ein. Eine grundsätzliche Akzeptanz der Vielfalt unterschiedlicher Konzeptionen des guten Lebens und des individuellen Rechts, sein Leben so zu führen, wie man es für richtig hält, bedeutet jedoch nicht, dass man in liberalen Gesellschaften zurecht von allen Akteuren jederzeit universelle Wertschätzung für alles und jeden einfordern kann. Eine solche Vorstellung, selbst wenn man sie kohärent formulieren und normativ begründen könnte, ist schlicht zu weit entfernt von den Realitäten, mit denen wir uns im Alltag des Zusammenlebens in liberalen Demokratien auseinandersetzen müssen. Es wäre hier schließlich schon viel gewonnen, wenn man sich jenseits der Dauerfokussierung auf eingebildete oder reale Differenzen in politischer und epistemischer Hinsicht auf basale Gemeinsamkeiten einigen könnte, über deren angemessenste Ausformulierung und Interpretation man dann wiederum trefflich streiten kann und muss. Ein solcher Streit ist dann immer auch ein Streit um Werte und Identitäten. Dennoch wäre zu bedenken, ob die machtkritische Dekonstruktion von Differenzen und die gleichzeitige Forderung nach Wertschätzung für eben diese Differenzen am Ende vielleicht Teil ein und derselben identitätspolitischen Obsession sind, die die Probleme, an denen sie sich abarbeitet, selbst immer wieder mit hervorbringt.


Johannes Drerup ist Professor für Allgemeine Erziehungswissenschaft an der TU Dortmund und Gastprofessor an der Freien Universität Amsterdam. Er ist Ko-Herausgeber des Buches “Bildung und Erziehung im Ausnahmezustand. Philosophische Reflexionsangebote zur COVID-19-Pandemie” (WBG) und des “Handbuch Philosophie der Kindheit” (J.B. Metzler). Im Herbst 2020 erscheint sein neuestes Buch “Toleration and the Challenges to Liberalism” (Routledge).


[1] Königs, P. (2015). Toleranz. Was sie nicht ist, was sie ist und warum sie möglich ist. Unveröffentlichtes

Manuskript vorgetragen beim MANCEPT Workshop 2015 in Manchester

[2] Königs P. (2019). The simplicity of toleration. Critical Review of International Social and Political Philosophy.

https://doi.org/10.1080/13698230.2019.1616877

[3] Forst, Rainer (2013). Toleration in Conflict: Past and Present, Cambridge: Cambridge University Press.

[4] Horton, John (2011). Why the Traditional Conception of Toleration Still Matters. Critical Review of

International Social and Political Philosophy 14, 289–305. Galeotti, E. (2002). Toleration as Recognition.

Cambridge: Cambridge University Press.

[5] Z.B.: Bessone, M. (2013). Will the Real Tolerant Racist Please Stand up? Journal of Applied Philosophy,

30(3), 209 – 223.

[6] Diehm, I. (2006). Intoleranz als Problem der Pädagogik. Zeitschrift für Pädagogik, 52(5),

687 – 698; Diehm, I. (2010). Anerkennung ist nicht Toleranz. In A. Schäfer & C. Thompson (Hrsg.), Anerkennung (S. 119 – 139). Paderborn: Schöningh; Brown, W. (2006). Regulating Aversion. Tolerance in the age of identity and empire. Princeton: Princeton University Press.

[7] Biskamp, F. (2019). Das Sprechen über den Islam zwischen demokratischer Kritik und antimuslimischem Rassismus. Online: https://www.bpb.de/politik/extremismus/radikalisierungspraevention/302230/das-sprechen-ueber-den-islam-zwischen-demokratischer-kritik-und-antimuslimischem-rassismus (Zugriff am 23.03.2020)

[8] Ibid.

[9] Balint, P. (2017). Respecting toleration. Oxford: Oxford University Press.

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