Von Johannes Giesinger (Zürich)
Mit der Schliessung der Schulen wurde der gewöhnliche Unterricht («Präsenzunterricht») auf «Fernunterricht» umgestellt. Häufig war auch von «Homeschooling» die Rede. Diese Bezeichnung erscheint einerseits als unzutreffend, andererseits aber entspricht sie wohl den Zuständen, die während des Shutdowns in vielen Familien herrschten.
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von Clemens Sander (Wien)
Ein philosophiebegeisterter Schüler, der in der Oberstufe an meinem sokratisch geprägten Ethik- und Philosophieunterricht teilgenommen hatte, schenkte mir zum Abschied ein T-Shirt auf dem Sokrates’ Gesicht zu sehen ist, und darüber steht in großen Lettern: KNOW NOTHING. Natürlich freute ich mich über das herzliche Geschenk, aber es brachte mich auch zum Nachdenken: Versteht der Schüler das als Aufforderung, ist das seine Quintessenz aus der Beschäftigung mit Philosophie?
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Von Ole Hilbrich (Bochum)
Demokratie bezeichnet nicht allein eine zu verteidigende Ordnung des Streits. Zur demokratischen Praxis gehört es, dass darüber, wie demokratisch miteinander gestritten wird, selbst noch einmal gestritten werden kann und sollte. Auf einen solchen Streit hat sich Johannes Drerup dankenswerter Weise in einer Replik (2019a) auf meinen Kommentar zu seinen auf diesem Blog veröffentlichten Überlegungen[i] eingelassen. Wir scheinen uns einig darin, dass die demokratische Streitkultur an Schulen gegenwärtig bedroht ist und dass die Auseinandersetzung darüber, wie sie zu verbessern wäre, lohnt. Deshalb möchte ich an dieser Stelle noch einmal auf Drerups Thesen antworten. Seine Polemik verkennt nämlich den zentralen Punkt meiner Überlegungen: Die Orientierung Politischer Bildung an der Erfahrung der Pluralität und eine Offenheit für radikal andere Perspektiven öffnet keineswegs Verschwörungstheorien und einem radikalen Subjektivismus – Drerup spricht von „lazy subjectivism“ (2019a, S. 4) – Tür und Tor.
Weiterlesen von Klaus Feldmann (Wuppertal)
Mit dem Vorhaben der Digitalisierung wird gegenwärtig eine Neustrukturierung und -ausrichtung des Lehrens und Lernens in allen Bildungsinstitutionen gefordert. In Deutschland, welches in der Bildungspolitik föderal organisiert ist, wird für den sogenannten Digitalpakt zwischen den einzelnen Ländern und dem Bund das Grundgesetz geändert, so kann die Bundesregierung im Rahmen der Länderhoheitsaufgabe Bildung Gelder für eine Digitalisierung in Bildungsinstitutionen zur Verfügung stellen. Dabei ist die gegenwärtige Diskussion auf die Schaffung von Infrastruktur als Voraussetzung für die Möglichkeit digitaler Bildung fokussiert. Zwar wurde durch die fallengelassene Forderung einer 50:50-Bund-Länderfinanzierung aller Digitalisierungsprojekte versucht, den Investitionsanteil auf Länderseite festzuschreiben, die für die Fort- und Ausbildung von Lehrkräften und damit Implementation von digitalen Bildungskonzepten verantwortlich sind, aber das legitime Beharren der Länder auf Bildungsautonomie und ihr gerechtfertigter Einwand gegen dieses starre Finanzierungsmodell bringt die Gefahr mit sich, dass digitale Infrastruktur geschaffen wird, die nicht zu den erklärten Zielen des Digitalpakts führt – die Vermittlung selbstbestimmter und verantwortungsvoller Nutzung digitaler Medien (vgl. BMBF 2019).
Weiterlesen Von Ole Hilbrich (Bochum)
Johannes Drerup und Johannes Giesinger können das Verdienst für sich beanspruchen, in ihren Beiträgen zu diesem Blog drängende Fragen von Lehrenden bezüglich des unterrichtlichen Kontroversitätsgebot mit den Einsichten einer international geführten Debatte in der Erziehungs- und Bildungsphilosophie zu verknüpfen. In angemessener Dringlichkeit verweist Drerup in seinem Beitrag auf die Herausforderung einer demokratischen politischen Bildung durch Versuche von AfD-Politiker_innen, ihre Positionen mit Hilfe eines Verweises auf das nach dem Beutelsbacher Konsens gebotenen Kontroversitätsgebot in den Politikunterricht zu schmuggeln sowie Aktivitäten, die das demokratische Engagement von Lehrkräften diskreditieren. In Giesingers Antwort und Drerups erneuter Replik thematisieren die beiden zudem die Frage nach dem Respekt, der (auch) nicht-rationalen Positionen im Unterricht gebührt, die insbesondere in religiös-weltanschaulichen Konflikten zwischen Eltern und Lehrer_innen relevant erscheint. Auch wenn Drerups und Giesingers Argumente im von ihnen selbst gesteckten Rahmen einer liberal-perfektionistischen bzw. politisch-liberalen Philosophie über eine hohe Überzeugungskraft verfügen mögen, verkürzen sie doch – so meine These – mit diesem Zuschnitt der Debatte die Herausforderungen einer demokratischen politischen Bildung und deren Antworten in einer von ‚postfaktischen‘ politischen Positionierungen geprägten Gegenwart auf eine problematische Weise.
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von Johannes Drerup (Koblenz-Landau)
Sexualerziehung und sexuelle Bildung[1] sind Gegenstand anhaltender Kontroversen über die angemessene und legitime Einrichtung des Bildungssystems in liberalen Demokratien. Zur Debatte stehen Fragen nach der normativen Legitimation, den Inhalten und den Folgen von Sexualerziehungsprogrammen, die Vorgaben machen, ob und wie, wann und mit welchen Schwerpunktsetzungen Sexualität an öffentlichen Schulen zum Thema gemacht werden sollte. Im Streit über den legitimen Umgang mit Sexualität, sexuellen Orientierungen und Praktiken in schulischen Curricula konfligieren unterschiedliche Auslegungen von Interessen, Aufgaben, Rechten und Pflichten von Eltern, Kindern und dem liberalen Staat. Besondere öffentliche Aufmerksamkeit ist in der deutschsprachigen Debatte der sogenannten `Petition gegen den Regenbogen´ zuteil geworden. Diese Onlinepetition (ca. 200.000 Unterschriften) wendete sich vehement gegen ein im Rahmen des `Bildungsplans 2015´ geplantes Sexualerziehungprogramm in Baden-Württemberg, welches auf die Förderung gleichen Respekts für Personen mit unterschiedlichen sexuellen Orientierungen und die Akzeptanz von sexueller Diversität abzielte (z.B. durch die Darstellung gleichgeschlechtlicher Paare in Schulbüchern und die Vermittlung von Wissen über unterschiedliche sexuelle Orientierungen). Ähnliche Konflikte gab und gibt es auch in anderen Ländern (z.B. USA, Kanada, Großbritannien).
Weiterlesen von Johannes Drerup (Koblenz-Landau)
Die Frage, was im Unterricht kontrovers, d.h. mit offenem Ausgang und nicht direktiv diskutiert werden sollte und was nicht, ist Gegenstand anhaltender nationaler und internationaler Debatten. Wie ist es z.B. mit den Themen Klimawandel oder Migration und wie sollten Lehrer als Vertreter liberaler Demokratie mit der Aussage umgehen, das dritte Reich sei nur ein `Vogelschiss´ in der deutschen Geschichte?
Ausgehend von einer kurzen Einführung in aktuelle Problemvorgaben der Kontroverse über Kontroversitätsgebote, werde ich im Folgenden die gängigsten Kriterien, die in der Debatte zur Differenzierung zwischen kontroversen und nicht kontroversen Themen vorgeschlagen wurden, rekonstruieren und auf den Prüfstand stellen (soziale, politische und epistemische Kriterien). Abschließend werde ich auf einige praktische und organisatorische Herausforderungen und Hindernisse eingehen, mit denen politische Bildung und Demokratieerziehung in Deutschland konfrontiert sind.
Weiterlesen von René Torkler (Eichstätt)
Der Erwerb von Bildung gilt vielen als Schlüssel zu einer gelingenden Lebensgestaltung. In diesem Sinne ist Bildung ohne Frage ein Zukunftsthema, da nur derjenige vor den Aufgaben des Lebens bestehen wird, der sich durch zukunftsfeste Bildung hinreichend auf diese vorbereitet. Solches Vorbereitsein auf zentrale Lebensaufgaben dürfte immer schon eine grundlegende Motivation für die mit Bildungsprozessen verbundenen Anstrengungen gewesen sein.
Weiterlesen „Schule muß heute eine Institution zur Verteidigung der Bildung werden. Ja, sie stellt vielleicht das letzte Bollwerk dar, in dessen Schutz Bildung in dem ihrer Geschichte angemessenen Sinn bewahrt, aber auch gewährt werden kann“ – Dieser Satz stammt von Theodor Ballauff und findet sich in einem kleinen Bändchen aus dem Jahre 1964 mit dem Titel Die Schule der Zukunft.[1] Der Satz könnte ebenso heute formuliert worden sein, denn Bildung im pädagogischen Verständnis ist auch im Jahre 2018 keine Selbstverständlichkeit, auf die man rekurriert, wenn Schule zum Thema gemacht wird. Ballauff ist sich freilich darüber im Klaren, dass die Schule zunächst einmal als eine Institution, d.h. eine auf Dauer gestellte Problemlöseinstanz der Gesellschaft begriffen werden muss und in diesem Sinne nicht nur ein Ort der Ermöglichung von Bildung ist bzw. sein kann. Gleichwohl insistiert Ballauff darauf, dass es für eine pädagogische Perspektive auf Schule, die sich ihrer philosophischen Tradition verpflichtet weiß, von großer Bedeutung ist, Schule als einen (möglichen) ‚Ort‘ der Bildung in den Blick zu rücken.
Wer in den 1980er Jahren seine Schule beendet und ein Studium begonnen hat, der weiß, was es bedeutet, einer Lehrkraft oder einem Dozenten[i] stundenlang zuzuhören und wenig Möglichkeiten zu haben, sich Wissen kreativ und mit unterschiedlichen Methoden anzueignen. Der weiß auch, dass (bis heute) in vielen Ländern der Philosophieunterricht nicht schülerinnen-, sondern dozentenorientiert aufgebaut ist. Ähnliches galt für die Uni. Es gab immer nur wenige – häufig ausschließlich männliche Studierende, – die den Mut hatten, sich in philosophischen Veranstaltungen an Diskussionen zu beteiligen.