23 Jul

Digitalisierung und philosophische Bildung

von Klaus Feldmann (Wuppertal)


Mit dem Vorhaben der Digitalisierung wird gegenwärtig eine Neustrukturierung und -ausrichtung des Lehrens und Lernens in allen Bildungsinstitutionen gefordert. In Deutschland, welches in der Bildungspolitik föderal organisiert ist, wird für den sogenannten Digitalpakt zwischen den einzelnen Ländern und dem Bund das Grundgesetz geändert, so kann die Bundesregierung im Rahmen der Länderhoheitsaufgabe Bildung Gelder für eine Digitalisierung in Bildungsinstitutionen zur Verfügung stellen. Dabei ist die gegenwärtige Diskussion auf die Schaffung von Infrastruktur als Voraussetzung für die Möglichkeit digitaler Bildung fokussiert. Zwar wurde durch die fallengelassene Forderung einer 50:50-Bund-Länderfinanzierung aller Digitalisierungsprojekte versucht, den Investitionsanteil auf Länderseite festzu­schreiben, die für die Fort- und Ausbildung von Lehrkräften und damit Implementation von digitalen Bildungskonzepten verantwortlich sind, aber das legitime Beharren der Länder auf Bildungsautonomie und ihr gerechtfertigter Einwand gegen dieses starre Finanzierungsmodell bringt die Gefahr mit sich, dass digitale Infrastruktur geschaffen wird, die nicht zu den erklärten Zielen des Digitalpakts führt – die Vermittlung selbstbestimmter und verantwortungsvoller Nutzung digitaler Medien (vgl. BMBF 2019).

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26 Jun

Kontroversität, Dissens und Streitkultur – Zu Zielen und Formen demokratischer politischer Bildung. Eine Replik auf Johannes Drerup und Johannes Giesinger

Von Ole Hilbrich (Bochum)


Johannes Drerup und Johannes Giesinger können das Verdienst für sich beanspruchen, in ihren Beiträgen zu diesem Blog drängende Fragen von Lehrenden bezüglich des unterrichtlichen Kontroversitätsgebot mit den Einsichten einer international geführten Debatte in der Erziehungs- und Bildungsphilosophie zu verknüpfen. In angemessener Dringlichkeit verweist Drerup in seinem Beitrag auf die Herausforderung einer demokratischen politischen Bildung durch Versuche von AfD-Politiker_innen, ihre Positionen mit Hilfe eines Verweises auf das nach dem Beutelsbacher Konsens gebotenen Kontroversitätsgebot in den Politikunterricht zu schmuggeln sowie Aktivitäten, die das demokratische Engagement von Lehrkräften diskreditieren. In Giesingers Antwort und Drerups erneuter Replik thematisieren die beiden zudem die Frage nach dem Respekt, der (auch) nicht-rationalen Positionen im Unterricht gebührt, die insbesondere in religiös-weltanschaulichen Konflikten zwischen Eltern und Lehrer_innen relevant erscheint. Auch wenn Drerups und Giesingers Argumente im von ihnen selbst gesteckten Rahmen einer liberal-perfektionistischen bzw. politisch-liberalen Philosophie über eine hohe Überzeugungskraft verfügen mögen, verkürzen sie doch – so meine These – mit diesem Zuschnitt der Debatte die Herausforderungen einer demokratischen politischen Bildung und deren Antworten in einer von ‚postfaktischen‘ politischen Positionierungen geprägten Gegenwart auf eine problematische Weise.

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28 Mrz

Sexualerziehung in der Schule. Eine Kritik der Kritik

von Johannes Drerup (Koblenz-Landau)


Einleitung

Sexualerziehung und sexuelle Bildung[1] sind Gegenstand anhaltender Kontroversen über die angemessene und legitime Einrichtung des Bildungssystems in liberalen Demokratien. Zur Debatte stehen Fragen nach der normativen Legitimation, den Inhalten und den Folgen von Sexualerziehungsprogrammen, die Vorgaben machen, ob und wie, wann und mit welchen Schwerpunktsetzungen Sexualität an öffentlichen Schulen zum Thema gemacht werden sollte. Im Streit über den legitimen Umgang mit Sexualität, sexuellen Orientierungen und Praktiken in schulischen Curricula konfligieren unterschiedliche Auslegungen von Interessen, Aufgaben, Rechten und Pflichten von Eltern, Kindern und dem liberalen Staat. Besondere öffentliche Aufmerksamkeit ist in der deutschsprachigen Debatte der sogenannten `Petition gegen den Regenbogen´ zuteil geworden. Diese Onlinepetition (ca. 200.000 Unterschriften) wendete sich vehement gegen ein im Rahmen des `Bildungsplans 2015´ geplantes Sexualerziehungprogramm in Baden-Württemberg, welches auf die Förderung gleichen Respekts für Personen mit unterschiedlichen sexuellen Orientierungen und die Akzeptanz von sexueller Diversität abzielte (z.B. durch die Darstellung gleichgeschlechtlicher Paare in Schulbüchern und die Vermittlung von Wissen über unterschiedliche sexuelle Orientierungen). Ähnliche Konflikte gab und gibt es auch in anderen Ländern (z.B. USA, Kanada, Großbritannien).

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28 Feb

Politische Bildung und die Kontroverse über Kontroversitätsgebote

von Johannes Drerup (Koblenz-Landau)


Die Frage, was im Unterricht kontrovers, d.h. mit offenem Ausgang und nicht direktiv diskutiert werden sollte und was nicht, ist Gegenstand anhaltender nationaler und internationaler Debatten. Wie ist es z.B. mit den Themen Klimawandel oder Migration und wie sollten Lehrer als Vertreter liberaler Demokratie mit der Aussage umgehen, das dritte Reich sei nur ein `Vogelschiss´ in der deutschen Geschichte?

Ausgehend von einer kurzen Einführung in aktuelle Problemvorgaben der Kontroverse über Kontroversitätsgebote, werde ich im Folgenden die gängigsten Kriterien, die in der Debatte zur Differenzierung zwischen kontroversen und nicht kontroversen Themen vorgeschlagen wurden, rekonstruieren und auf den Prüfstand stellen (soziale, politische und epistemische Kriterien). Abschließend werde ich auf einige praktische und organisatorische Herausforderungen und Hindernisse eingehen, mit denen politische Bildung und Demokratieerziehung in Deutschland konfrontiert sind.

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05 Feb

Bildung zum Anderen

von René Torkler (Eichstätt)


Der Erwerb von Bildung gilt vielen als Schlüssel zu einer gelingenden Lebensgestaltung. In diesem Sinne ist Bildung ohne Frage ein Zukunftsthema, da nur derjenige vor den Aufgaben des Lebens bestehen wird, der sich durch zukunftsfeste Bildung hinreichend auf diese vorbereitet. Solches Vorbereitsein auf zentrale Lebensaufgaben dürfte immer schon eine grundlegende Motivation für die mit Bildungsprozessen verbundenen Anstrengungen gewesen sein.

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08 Jan

Schule als ‚Bollwerk der Bildung‘

von Thomas Rucker (Bern)


„Schule muß heute eine Institution zur Verteidigung der Bildung werden. Ja, sie stellt vielleicht das letzte Bollwerk dar, in dessen Schutz Bildung in dem ihrer Geschichte angemessenen Sinn bewahrt, aber auch gewährt werden kann“ – Dieser Satz stammt von Theodor Ballauff und findet sich in einem kleinen Bändchen aus dem Jahre 1964 mit dem Titel Die Schule der Zukunft.[1] Der Satz könnte ebenso heute formuliert worden sein, denn Bildung im pädagogischen Verständnis ist auch im Jahre 2018 keine Selbstverständlichkeit, auf die man rekurriert, wenn Schule zum Thema gemacht wird. Ballauff ist sich freilich darüber im Klaren, dass die Schule zunächst einmal als eine Institution, d.h. eine auf Dauer gestellte Problemlöseinstanz der Gesellschaft begriffen werden muss und in diesem Sinne nicht nur ein Ort der Ermöglichung von Bildung ist bzw. sein kann. Gleichwohl insistiert Ballauff darauf, dass es für eine pädagogische Perspektive auf Schule, die sich ihrer philosophischen Tradition verpflichtet weiß, von großer Bedeutung ist, Schule als einen (möglichen) ‚Ort‘ der Bildung in den Blick zu rücken.

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15 Nov

Denken mit Geländer

von Bettina Bussmann (Salzburg)


Wer in den 1980er Jahren seine Schule beendet und ein Studium begonnen hat, der weiß, was es bedeutet, einer Lehrkraft oder einem Dozenten[i] stundenlang zuzuhören und wenig Möglichkeiten zu haben, sich Wissen kreativ und mit unterschiedlichen Methoden anzueignen. Der weiß auch, dass (bis heute) in vielen Ländern der Philosophieunterricht nicht schülerinnen-,  sondern dozentenorientiert aufgebaut ist. Ähnliches galt für die Uni. Es gab immer nur wenige – häufig ausschließlich männliche Studierende, – die den Mut hatten, sich in philosophischen Veranstaltungen an Diskussionen zu beteiligen.

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18 Okt

‚Interkulturelle Bildung‘ – theoretisch problematisch, praktisch möglich

von Melanie Förg (München)


Ist interkulturelle Bildung möglich?

Interkulturelle Bildung ist schon deshalb nötig, weil z.B. die deutschsprachigen Länder Einwanderungsländer sind;[1] und Schule als öffentliche Institution ist hier besonders gefragt, weil die Schulpflicht dazu führt, dass Schule der Ort ist, an dem Schüler_innen aus allen Kulturen zusammenkommen, um zusammen zu lernen – ob sie dies wollen oder nicht. Wenn dies gelingt, spricht dies übrigens für die allgemeine Schulpflicht gegenüber einer nur allgemeinen Unterrichtspflicht.

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09 Okt

Bildung im Dienst der Aufklärung

von Jonas Pfister (Bern)


Bildung dient der Aufklärung. Mit “Aufklärung” ist das Streben gemeint, mit Hilfe der Vernunft Mythen, religiöse Glaubenssätze, Dogmas, Ideologien, Vorurteile und dergleichen zu hinterfragen. Wie Kant in seinem berühmten Diktum sagt, ist Aufklärug “der Ausgang des Menschen aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit”. Dabei stützt sich der Mensch auf Erfahrung und Wissenschaft. Durch die Prüfung der Begründung von Überzeugungen und der Suche nach besseren Begründungen kann man Wissen erreichen. Der Wahlspruch der Aufklärung ist nach Kant: “sapere aude” – wage zu wissen!

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20 Sep

Über den Status der Philosophie im Kompetenzdschungel

von Christian Prust (Siegen)


Mindestens dreißig zu entwickelnde oder zu fördernde Kernkompetenzen stehen in jedem Schulfach – wohl auch oder gar primär als eine Reaktion auf den Pisa-Schock – in den entsprechenden Curricula und Kernlehrplänen – ein nahezu undurchschaubarer Kompetenzdschungel. Das gilt freilich auch für die Philosophie. Aber ist ein kompetenzorientierter (Philosophie)-Unterricht wirklich eine gute Lösung für etwaig erhobene Missstände im Bildungssystem? Ich werde anhand einiger komparatistischer Säulen, z. B.  Kompetenz versus (philosophische) Bildung, Kompetenzorientierung versus Vermittlung von Fachwissen, pädagogische, didaktische und bildungsphilosophische Vorstellungen versus zentrale Vorgaben der OECD, Probleme skizzieren und einleiten, die mit der Kompetenzorientierung einhergehen. Der prominenten Definition von Franz E. Weinert zufolge sind Kompetenzen „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen (d. h. absichts- und willensbezogenen) und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“[1] Auffällig ist auf den ersten Blick, dass hier Kompetenz notwendig an Motivation und Volition geknüpft sein soll; hier stellt sich die Frage: habe ich die Argumentationskompetenz nur dann, wenn ich auch argumentieren will? Das ist höchst diskussionswürdig, dafür ist hier aber nicht der geeignete Ort, auch weil dies nur eine Definition unter vielen ist.[2] Ich möchte den Fokus auf den weniger strittigen Teil der Definition legen, demzufolge die Kompetenzorientierung sich vor allem dadurch auszeichnet, den Blick darauf zu richten, dass Schülerinnen und Schüler die Probleme der jeweiligen Disziplin besser verstehen und entsprechend auch besser lösen können, d. h. Kirsten Meyer zufolge auch  „besser philosophieren können sollen.“[3]

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