08 Aug

Medienbildung und anthropomorphe Maschinen

von Tobias Hölterhof (Köln)


Vor wenigen Woche veröffentlichte ein Startup-Unternehmen aus dem Bereich der künstlichen Intelligenz ein Video auf YouTube. Zu sehen sind zunächst zwei Menschen: Ein Mann und eine Frau stehen bewegungslos da. Sie blicken die Zuschauenden des Videos posend an und tragen lässige Kleidung. Der Mann ist mit einem dunkelgrauen Parka, einer sandfarbenen Hose und hohen Lederstiefeln bekleidet. Die Frau ist weniger warm angezogen. Sie trägt glänzende Stiefel, eine dreiviertel lange, schwarze Hose und einen olivgrünen Pullover. Nach wenigen Sekunden springt das Video zu einer Matrix von drei mal fünf ähnlichen Bildern. Zu sehen sind zunächst sich bewegende Männer. Alle sind lässig bekleidet und verändern ruhig ihre Gebärden. Sie machen einen kleinen Schritt zur Seite oder bewegen bedacht ihre Schultern. Der Blick ist stets nach vorne auf den Zuschauenden gerichtet. Dann metamorphosieren die Personen während ihrer Bewegung zu Frauen. Manche lehnen sich an eine Wand an. Plötzlich kehrt sich die Bewegung der Personen um, als würde der Film eine kurze Zeit rückwärts laufen. Dann sind alle 15 Personen in exakt der gleichen Körperhaltung und -bewegung zu sehen. Die Männer und Frauen sind völlig unterschiedlich gekleidet jedoch halten sie ihre Arme und Hände an der gleichen Stelle. Ihre Schultern haben den gleichen Winkel, der Kopf schaut mit dem gleichen Blick und alle Beine sind leicht angewinkelt. Für einen Augenblick sind alle Bewegungen völlig simultan, dann lösen sie sich wieder aus dem Gleichschritt. Das Video springt auf eine Matrix von sechs mal zehn Bildern. Einige der nun sechzig Personen bewegen sich gleich, andere Bewegungen wirken wie horizontale Spiegelungen. Die Dramaturgie ist ungewöhnlich präzise.

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23 Jul

Digitalisierung und philosophische Bildung

von Klaus Feldmann (Wuppertal)


Mit dem Vorhaben der Digitalisierung wird gegenwärtig eine Neustrukturierung und -ausrichtung des Lehrens und Lernens in allen Bildungsinstitutionen gefordert. In Deutschland, welches in der Bildungspolitik föderal organisiert ist, wird für den sogenannten Digitalpakt zwischen den einzelnen Ländern und dem Bund das Grundgesetz geändert, so kann die Bundesregierung im Rahmen der Länderhoheitsaufgabe Bildung Gelder für eine Digitalisierung in Bildungsinstitutionen zur Verfügung stellen. Dabei ist die gegenwärtige Diskussion auf die Schaffung von Infrastruktur als Voraussetzung für die Möglichkeit digitaler Bildung fokussiert. Zwar wurde durch die fallengelassene Forderung einer 50:50-Bund-Länderfinanzierung aller Digitalisierungsprojekte versucht, den Investitionsanteil auf Länderseite festzu­schreiben, die für die Fort- und Ausbildung von Lehrkräften und damit Implementation von digitalen Bildungskonzepten verantwortlich sind, aber das legitime Beharren der Länder auf Bildungsautonomie und ihr gerechtfertigter Einwand gegen dieses starre Finanzierungsmodell bringt die Gefahr mit sich, dass digitale Infrastruktur geschaffen wird, die nicht zu den erklärten Zielen des Digitalpakts führt – die Vermittlung selbstbestimmter und verantwortungsvoller Nutzung digitaler Medien (vgl. BMBF 2019).

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26 Jun

Kontroversität, Dissens und Streitkultur – Zu Zielen und Formen demokratischer politischer Bildung. Eine Replik auf Johannes Drerup und Johannes Giesinger

Von Ole Hilbrich (Bochum)


Johannes Drerup und Johannes Giesinger können das Verdienst für sich beanspruchen, in ihren Beiträgen zu diesem Blog drängende Fragen von Lehrenden bezüglich des unterrichtlichen Kontroversitätsgebot mit den Einsichten einer international geführten Debatte in der Erziehungs- und Bildungsphilosophie zu verknüpfen. In angemessener Dringlichkeit verweist Drerup in seinem Beitrag auf die Herausforderung einer demokratischen politischen Bildung durch Versuche von AfD-Politiker_innen, ihre Positionen mit Hilfe eines Verweises auf das nach dem Beutelsbacher Konsens gebotenen Kontroversitätsgebot in den Politikunterricht zu schmuggeln sowie Aktivitäten, die das demokratische Engagement von Lehrkräften diskreditieren. In Giesingers Antwort und Drerups erneuter Replik thematisieren die beiden zudem die Frage nach dem Respekt, der (auch) nicht-rationalen Positionen im Unterricht gebührt, die insbesondere in religiös-weltanschaulichen Konflikten zwischen Eltern und Lehrer_innen relevant erscheint. Auch wenn Drerups und Giesingers Argumente im von ihnen selbst gesteckten Rahmen einer liberal-perfektionistischen bzw. politisch-liberalen Philosophie über eine hohe Überzeugungskraft verfügen mögen, verkürzen sie doch – so meine These – mit diesem Zuschnitt der Debatte die Herausforderungen einer demokratischen politischen Bildung und deren Antworten in einer von ‚postfaktischen‘ politischen Positionierungen geprägten Gegenwart auf eine problematische Weise.

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12 Jun

Respekt und Kontroversität: Eine liberal perfektionistische Replik auf Johannes Giesinger

von Johannes Drerup (Freie Universität Amsterdam & Koblenz-Landau)


Dissens ist konstitutiv für liberale Demokratie und Dissensfähigkeit und Dissenstoleranz sind zentrale demokratische Tugenden. Die Frage nach den legitimen Grenzen von Dissens und Toleranz steht auch im Zentrum der Debatte über die angemessene Bestimmung von Kriterien für das, was im schulischen Unterricht legitimer Weise als kontrovers (oder nicht kontrovers) zu diskutieren ist.

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23 Mai

Bildung zwischen Wirklichkeit und Möglichkeit

von Sabrina Schröder und Charlotte Spellenberg (Halle-Wittenberg)


Studierende der Erziehungswissenschaften können in Einführungsveranstaltungen das Pech haben, mit einer marktlogisch geführten Uni konfrontiert zu sein, die auf Problemlösung statt auf Problematisierung setzt und ihnen hinsichtlich der eigenen Wissens- und Kompetenzbildung das Blaue vom Himmel verspricht. Wenn ‚Bildung‘ so als „Marschgepäck“ (Schwanitz 1999, 8) verkauft wird, wird sich in den Vorlesungen, Seminaren und Diskussionen dann auch die Frage nach deren ‚Mehrwert‘ einstellen. Demgegenüber klingt ein Satz wie: „Das Schlimmste, was Ihnen im Studium passieren kann ist, dass Sie dieselbe bleiben“ fast schon wie eine Drohung. Das Bedrohliche bezieht sich dann nicht auf die Frage, inwiefern man in der Lage ist, ein ‚zur Verfügung stehendes Wissen‘ für sich selbst effektiv ‚verwertbar‘ zu machen, sondern auf die Möglichkeit, das Unvorhersehbare auszuhalten. Die Forderung ‚nicht dieselbe zu bleiben‘ ließe sich so übersetzen in einen unmöglichen Anspruch, der mit der Potenzialität der Bildung zu tun hat: Es geht darum, offen zu sein für etwas, von dem man nicht weiß, ob es sich ereignet.

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28 Mrz

Sexualerziehung in der Schule. Eine Kritik der Kritik

von Johannes Drerup (Koblenz-Landau)


Einleitung

Sexualerziehung und sexuelle Bildung[1] sind Gegenstand anhaltender Kontroversen über die angemessene und legitime Einrichtung des Bildungssystems in liberalen Demokratien. Zur Debatte stehen Fragen nach der normativen Legitimation, den Inhalten und den Folgen von Sexualerziehungsprogrammen, die Vorgaben machen, ob und wie, wann und mit welchen Schwerpunktsetzungen Sexualität an öffentlichen Schulen zum Thema gemacht werden sollte. Im Streit über den legitimen Umgang mit Sexualität, sexuellen Orientierungen und Praktiken in schulischen Curricula konfligieren unterschiedliche Auslegungen von Interessen, Aufgaben, Rechten und Pflichten von Eltern, Kindern und dem liberalen Staat. Besondere öffentliche Aufmerksamkeit ist in der deutschsprachigen Debatte der sogenannten `Petition gegen den Regenbogen´ zuteil geworden. Diese Onlinepetition (ca. 200.000 Unterschriften) wendete sich vehement gegen ein im Rahmen des `Bildungsplans 2015´ geplantes Sexualerziehungprogramm in Baden-Württemberg, welches auf die Förderung gleichen Respekts für Personen mit unterschiedlichen sexuellen Orientierungen und die Akzeptanz von sexueller Diversität abzielte (z.B. durch die Darstellung gleichgeschlechtlicher Paare in Schulbüchern und die Vermittlung von Wissen über unterschiedliche sexuelle Orientierungen). Ähnliche Konflikte gab und gibt es auch in anderen Ländern (z.B. USA, Kanada, Großbritannien).

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21 Mrz

„Der Mensch wird nur unter Menschen ein Mensch“

von Leonhard Weiss (Alfter bei Bonn )


Wie auch in einigen Beiträgen zu diesem Blog thematisiert wird, ist in der aktuellen öffentlichen Debatte oft eine Reduktion von „Bildung“ auf „Kompetenzerwerb“ zu erleben, die etwa vom Kunstpädagogen und Bildungstheoretiker Jochen Krautz zurecht als Ausdruck einer „Ökonomisierung“ von Bildung diagnostiziert und kritisiert wird[1]. Verbunden mit dieser Tendenz, die „Bildung“ letztlich zu nichts anderem, als einer im Sinne der eigenen marktwirtschaftlichen Attraktivität zu erwerbenden „Ware“ macht, ist zugleich eine, wie ich es nennen möchte, „Entpersonalisierung von Bildung“.

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28 Feb

Politische Bildung und die Kontroverse über Kontroversitätsgebote

von Johannes Drerup (Koblenz-Landau)


Die Frage, was im Unterricht kontrovers, d.h. mit offenem Ausgang und nicht direktiv diskutiert werden sollte und was nicht, ist Gegenstand anhaltender nationaler und internationaler Debatten. Wie ist es z.B. mit den Themen Klimawandel oder Migration und wie sollten Lehrer als Vertreter liberaler Demokratie mit der Aussage umgehen, das dritte Reich sei nur ein `Vogelschiss´ in der deutschen Geschichte?

Ausgehend von einer kurzen Einführung in aktuelle Problemvorgaben der Kontroverse über Kontroversitätsgebote, werde ich im Folgenden die gängigsten Kriterien, die in der Debatte zur Differenzierung zwischen kontroversen und nicht kontroversen Themen vorgeschlagen wurden, rekonstruieren und auf den Prüfstand stellen (soziale, politische und epistemische Kriterien). Abschließend werde ich auf einige praktische und organisatorische Herausforderungen und Hindernisse eingehen, mit denen politische Bildung und Demokratieerziehung in Deutschland konfrontiert sind.

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05 Feb

Bildung zum Anderen

von René Torkler (Eichstätt)


Der Erwerb von Bildung gilt vielen als Schlüssel zu einer gelingenden Lebensgestaltung. In diesem Sinne ist Bildung ohne Frage ein Zukunftsthema, da nur derjenige vor den Aufgaben des Lebens bestehen wird, der sich durch zukunftsfeste Bildung hinreichend auf diese vorbereitet. Solches Vorbereitsein auf zentrale Lebensaufgaben dürfte immer schon eine grundlegende Motivation für die mit Bildungsprozessen verbundenen Anstrengungen gewesen sein.

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22 Jan

Was ist philosophische Bildung? – Annäherung an eine Reflexionskategorie

von Carsten Roeger (Köln)


Nicht Halbbildung ist das Problem unserer Epoche, sondern die Abwesenheit jeder normativen Idee von Bildung, an der sich so etwas wie Halbbildung noch ablesen ließe. (Liessmann,  2006, S. 9)

In der schulischen Praxis ist von Bildungsprozessen meist nur noch als Kompetenzerwerb die Rede. Die Kompetenzorientierung, welche den Kompetenzerwerb — also den Erwerb von Voraussetzungen für ein spezifisches Können (Weinert, 2001, S. 62) — als primären  Zweck von Unterricht ausweist, ist allerdings aus einer bildungstheoretischen Perspektive  ein wenig aussichtsreicher  Kandidat dafür, die Idee der Bildung zu ersetzen, können sie doch nach Bieri (2010, S. 205f.) als kategorial verschieden betrachtet werden: „Eine Ausbildung durchlaufen wir mit dem Ziel, etwas zu können. Wenn wir uns dagegen bilden,  arbeiten wir daran, etwas zu werden – wir streben danach, auf eine bestimmte Art und Weise in der Welt zu sein.“ Bieri bezieht sich hier auf das Bildungsdenken Humboldts. Auch bei Humboldt (2010, S. 188) findet sich die kategoriale Unterscheidung von Bildung und Ausbildung als Differenz von „allgemeiner Bildung“ und „specieller Bildung“. Mit „specieller Bildung“ bezeichnet Humboldt nützliche Fertigkeiten, was dem Kompetenzverständnis der Kultusministerkonferenz (2001, S. 1) entspricht. Eine Reduktion von Bildung auf Ausbildung, respektive Kompetenzerwerb, verfehlt also den Zweck humanistischer Bildungprozesse, auch wenn Bildung offensichtlich Kompetenzen nicht ausschließt, denn um beurteilen zu können, auf welche Art und Weise man in der Welt ist, muss man auch etwas können: beurteilen.

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