22 Jan

Was ist philosophische Bildung? – Annäherung an eine Reflexionskategorie

von Carsten Roeger (Köln)


Nicht Halbbildung ist das Problem unserer Epoche, sondern die Abwesenheit jeder normativen Idee von Bildung, an der sich so etwas wie Halbbildung noch ablesen ließe. (Liessmann,  2006, S. 9)

In der schulischen Praxis ist von Bildungsprozessen meist nur noch als Kompetenzerwerb die Rede. Die Kompetenzorientierung, welche den Kompetenzerwerb — also den Erwerb von Voraussetzungen für ein spezifisches Können (Weinert, 2001, S. 62) — als primären  Zweck von Unterricht ausweist, ist allerdings aus einer bildungstheoretischen Perspektive  ein wenig aussichtsreicher  Kandidat dafür, die Idee der Bildung zu ersetzen, können sie doch nach Bieri (2010, S. 205f.) als kategorial verschieden betrachtet werden: „Eine Ausbildung durchlaufen wir mit dem Ziel, etwas zu können. Wenn wir uns dagegen bilden,  arbeiten wir daran, etwas zu werden – wir streben danach, auf eine bestimmte Art und Weise in der Welt zu sein.“ Bieri bezieht sich hier auf das Bildungsdenken Humboldts. Auch bei Humboldt (2010, S. 188) findet sich die kategoriale Unterscheidung von Bildung und Ausbildung als Differenz von „allgemeiner Bildung“ und „specieller Bildung“. Mit „specieller Bildung“ bezeichnet Humboldt nützliche Fertigkeiten, was dem Kompetenzverständnis der Kultusministerkonferenz (2001, S. 1) entspricht. Eine Reduktion von Bildung auf Ausbildung, respektive Kompetenzerwerb, verfehlt also den Zweck humanistischer Bildungprozesse, auch wenn Bildung offensichtlich Kompetenzen nicht ausschließt, denn um beurteilen zu können, auf welche Art und Weise man in der Welt ist, muss man auch etwas können: beurteilen.

Problematisch ist diese Reduktion für das eigene Philosophieren, wenn man mit Bieri (2007, S. 337) annimmt, dass, wer angefangen hat zu Philosophieren, „auf die Suche nach einem umfassenden Verständnis der Welt und unserer Stellung in ihr gegangen“ ist. Während Bieri hier einen Zusammenhang zwischen Bildung und Philosophieren unterstellt, weist Beckermann (2008, S. 610) in einer Replik auf Bieri diesen Bildungsanspruch mit einer rhetorischen Frage pointiert zurück: „Und warum sollte es ein Ziel der Philosophie sein, dass man durch die Beschäftigung mit ihr ein anderer  Mensch wird?“ Nach Beckermann ist das Ziel des Philosophierens die Einsicht in Sachfragen, etwa „Was ist Wissen?“, „Gibt es einen Gott?“, „Was ist das Gute?“ etc. Lässt sich Philosophieren und Bildung als philosophische Bildung modellieren? Oder sind „Philosophieren“ und „Bildung“ so verschieden, dass man sich von dem notorisch unscharfen Bildungsbegriff als normative Idee für die Unterrichtspraxis besser verabschiedet? Ich werde im Folgenden einen Begriff von „philosophischer Bildung“ als Arbeitsdefinition motivieren und die These vertreten: Wenn eine Person philosophiert, dann befindet sie sich in einem Bildungsprozess.[2] „Philosophisch“ sei dabei das spezifische Merkmal der Kategorie „Bildung“. Diese Arbeitsdefinition soll im Anschluss an Liessmann als Reflexionskategorie fruchtbar gemacht werden können, um Unterrichtsprozesse und Konzepte von Philosophieunterricht dahingehend zu beurteilen, ob ein reichhaltiges philosophisches Bildungsverständnis erfüllt ist oder eine reduzierte Form vorliegt. Dazu werden wir zunächst einige charakteristische Merkmale allgemeiner Bildung herausarbeiten und anschließend diese mit Merkmalen von „Philosophieren“ zusammenbringen. Dies geschieht immer mit der Einschränkung, dass nur eine Arbeitsdefinition von „philo- sophischer Bildung“ motiviert wird und das weitere notwendige Bedingungen fehlen können, allerdings auch mit dem Anspruch, dass die genannten  Merkmale selbst notwendig sind. Sich nun dem Begriff allgemeiner Bildung etwa über Humboldt zu näheren ist nicht unproblematisch, weil Humboldt selbst nur Textfragmente und keine systematische Bildungstheorie hinterlassen hat und sein Bildungskonzept sehr allgemeine und nicht unstrittige anthropologische Prämissen voraussetzt. Auch müssten für eine gehaltvolle diskursive Explikation weitere Definitionen diskutiert werden. Dies kann hier nicht geleistet werden. Vielversprechender erscheint es mir wie Dörpinghaus  et al. (2009, S. 10) von einem Minimalverständnis auszugehen:

In Anlehnung an Wilhelm von Humboldt kann man davon ausgehen, dass jedes Verständnis von Bildung, [. . . ] die Beziehungen und Verhältnisse zur Sprache bringt, die – erstens – Menschen zu sich selbst, – zweitens – zu ihren Mitmenschen und – drittens – zum Gesamt der Welt eingehen bzw. eingegangen sind.

In diesem Zitat wird durch das Selbst-Mitmensch-Welt-Verhältnis deutlich, was es heißt, dass wir nach Bieri danach streben, auf eine bestimmte Art und Weise in der Welt zu sein. Nun sind Menschen aber je schon in einem Selbst-Mitmensch-Welt-Verhältnis, insofern, dass jeder Mensch zumindest unreflektierte moralische oder politische Beziehungen zu seinen Mitmenschen ausformt, bestimmte Meinungen ausbildet und Haltungen zu sich selbst und zur Welt einnimmt. Dieser Aneignungsprozess ist aber nicht hinreichend, denn das so geformte Selbst-Mitmensch-Welt-Verhältnis muss wiederum kritisch reflektiert werden, um sich schließlich dazu erneut ins Verhältnis zu setzten, so gilt weiterhin nach Frost (2008, S. 10):

Bildung beinhaltet die Befähigung zur Teilnahme an gesellschaftlichen Prozessen privater und öffentlicher Art. Dazu müssen Systemrationalitäten und Funktionsweisen erlernt und Diskursarten eingespielt werden, um den Zugang zu sozialen Positionen und den damit verbundenen Möglichkeiten überhaupt zu gewinnen. Mit Bildung ist aber immer auch der Anspruch verbunden, durch die Entfaltung individueller Personalität und durch die Einsicht in Sachfragen Horizonte des Weltbezugs zu eröffnen, die die faktischen gesellschaftlichen Prozesse überschreiten und einer kritischen Beurteilung und Neuorientierung unterwerfen können. Die Macht der Sache und die Spielräume subjektiver Selbstmächtigkeit ins Spiel zu bringen, ist eine Dimension von Bildung, die in der Verpflichtung zum Praxisbezug zugleich eine kritische Distanznahme voraussetzt.

Für die „Entfaltung individueller Personalität“ und die „Einsicht in Sachfragen“, welche Horizonte des Weltbezugs eröffnen, ist ferner nach Frost (2013) ein Moment des Widerstands relevant. Was genau damit gemeint ist, zeigt Frost an verschiedenen Klassikern der Bildungstheorie, an denen auch der Bezug von Bildung zur  Philosophie  deutlich wird, z.B. in Platons Höhlengleichnis: Die Gefangenen in Platons Höhle verfügen über Kenntnisse bezüglich der Schatten und über  Fertigkeiten, um über die Schatten  zu diskutieren, sie zu analysieren oder sie zu beurteilen. Sie sind funktional an ihre aktuelle Situation angepasst und stellen das, was sie für wahr halten nicht in Frage. Die Anpassung an die Höhlenwirklichkeit erfordert eine Sozialisation in diese, sowie Lernprozesse, die zu Fertigkeiten und Kenntnissen führen, um diese in der Höhlenwirklichkeit anzuwenden. Solche Anpassungsprozesse lassen sich über Erfolgskriterien definieren, welche festlegen, wann jemand sozialisiert ist oder etwas gelernt hat. Möchte man anderen gemäß diesen Kriterien etwas beibringen, so müssen sie zusätzlich auch bekannt sein. Die Befreiung aus der Gefangenschaft geschieht aber dadurch, dass die Frage  nach  Wahrheit gestellt wird – und damit die Geltung  von aktuellen Meinungen bezweifelt wird. Diese Frage eröffnet einen prinzipiell offenen Erkenntnisprozess und auch wenn Erkenntnis auch ein Erfolgswort ist, sind die Kriterien hier unbekannt, welche eine gültige Antwort festlegen. Dadurch wird nachFrost (2008, S. 12) ein in mehrfacher Hinsicht widerständiger Bildungsprozess initiiert:

Ohne Widerständigkeit ist diese Bildung gar nicht möglich, denn sie vollzieht sich zunächst als Widerstand gegen die Befreiung und dann in der Arbeit am Widerstand der Höhlenwirklichkeit. Platon macht zunächst auf den Widerstand gegen Bildung aufmerksam, der aus der Bedrohung der gewohnten Perspektive und einer schmerzhaften Neuorientierung der Wahrnehmung und des Urteilens erwächst. Von diesem Widerstand gegen die Herausforderungen der Bildung ist dann aber noch einmal die Widerständigkeit des schon Gebildeten, der sich in die Höhlenwirklichkeit zurückbegibt, gegen deren Macht zu unterscheiden. Erst eine Unterwerfung unter die Höhlenwirklichkeit gegen bessere Einsicht könnte mit vollem Recht Unbildung heißen. Wenn Platon sein Höhlengleichnis ausdrücklich mit der Aufforderung zur Untersuchung unserer »Natur in Bezug auf Bildung und Unbildung« einleitet (Politeia, 7. Buch, 514a), ist am Ende auch auf den Widerstand gegen Unbildung abgezielt.

Die Auseinandersetzung mit der Wahrheitsfrage kann man in Anlehnung an Humboldt (2012, S. 94) als „allgemeinste, regeste und freieste Wechselwirkung“ beschreiben: Während es für eine Anpassung  an die Höhlenwirklichkeit genügt, die für diese spezielle Situation für wahr gehaltenen Meinungen zu kennen, schafft die Frage „Was ist Wahrheit?“ eine Distanz zur konkreten Lebenswirklichkeit und zielt auf die Kriterien, welche „Wahrheit“ überhaupt definieren. Wird die Frage nach Wahrheit nicht aus dem Interesse gestellt, weil man die Antwort weiter nutzen will, sondern, weil sie an sich interessiert, so ist sie als Selbstzweck frei von weiteren Interessen und die Auseinandersetzung am freiesten. Dies bedeutet nicht, dass eine Antwort nicht genutzt oder sonst wirksam wird. Auch bei Platon hat die theoretische Einsicht lebenspraktische Konsequenzen. Aber die Frage nach Wahrheit wird zunächst rein erkenntnisgeleitet gestellt. Würde man bereits vorab einen Nutzen definieren, würde man die Auseinandersetzung beschränken und die Sache auf welche die Frage zielt, würde womöglich nicht vollständig erkannt. Dies würde wiederum ein Verhalten zum eigenen Selbst-Mitmensch-Welt-Verhältnis auf Grundlage dieser Sacheinsicht einschränken. Eine  Verengung  der  Frage  „Wer  bin ich?“ etwa  auf die nützliche Perspektive, welche personalen Ressourcen man effizient am Arbeitsmarkt einsetzen kann, würde nicht nur dem allgemeinen Gehalt dieser Frage nicht gerecht, sondern versperrt auch die Perspektive auf Möglichkeiten der eigenen Autonomie und Individualität. Schließlich ist der Prozess am regesten, wenn er das Subjekt selbst verändern kann. Dem Befreiten in Platons Gleichnis genügt nicht allein die theoretische Einsicht, sondern er zieht anschließend praktische Handlungskonsequenzen aus dieser Einsicht, geht in die Höhle zurück und will weitere Gefangene befreien. Gegen dieses Bildungskonzept kann man einwenden, dass es sich auf eine Täuschungssituation bezieht. Die Gefangenen in Platons Höhle werden etwa darüber getäuscht, was wahr und falsch ist. In solch einer Situation ist Widerstand sinnvoll. Wenn man aber nicht getäuscht wird, so wäre doch gerade Anpassung wünschenswert, zumal man Erkenntnis auch als Anpassung der eignen Meinungen an die Realität verstehen kann. Nur wie können wir wissen, dass unser Selbst-Mitmensch-Welt-Verhältnis nicht problematisch reduziert ist? Dadurch, dass wir unser Selbst-Mitmensch-Welt-Verhältnis prinzipiell durch eine Auseinandersetzung mit dafür relevanten Sachfragen herausfordern, können wir Reduktionismen aufdecken und uns dazu verhalten — oder unsere Anpassung bejahen. Die Widerständigkeit der Bildung sollte also als Potential definiert werden, welches unser Verhalten zu unserem Selbst-Mitmensch-Welt-Verhältnis in einer belebenden Spannung hält. Nach den bisherigen Überlegungen lässt sich nun eine Arbeitsdefinition von Bildung aufstellen:

Bildung ist ein Prozess, der ein Selbst-Mitmensch-Welt-Verhältnis zum Gegenstand hat.  Der Bildungsprozess hat zwei Dimensionen: Eine Anpassungs- und eine Widerstandsdimension. Alles, was in diese Dimensionen fällt, sind wiederum Prozesse.

In die Anpassungsdimension fallen Prozesse, die über bekannte inhaltliche Erfolgskriterien definiert sind und welche ein spezifisches Selbst-Mitmensch-Welt-Verhältnis nach diesen Kriterien ausbilden. Ferner müssen Anpassungsprozesse nicht den humboldtschen Kriterien „allgemeinste“, „regeste“ und „freieste“ genügen. Wenn Anpassungsprozesse nicht den humboldtschen Kriterien genügen, so ist es gerechtfertigt, durch einen Prozess der Widerstandsdimension Widerstand gegen die faktische Anpassung zu leisten.

In die Widerstandsdimension fallen Prozesse, die erstens inhaltlich prinzipiell offen sind und zweitens sich direkt oder indirekt kritisch auf die Konstituenten des Selbst- Mitmensch-Welt-Verhältnisses beziehen. In diesem Sinne sind Widerstandsprozesse reflexiv, d.h. Sacheinsichten werden auf die eigene Person zurückgebeugt. Widerstandsprozesse genügen den humboldtschen Kriterien.

Wenn philosophische Bildung nun eine Teilmenge von Bildung ist, so lässt sich definieren: Philosophische Bildung ist eine Spezifizierung allgemeiner Bildung hinsichtlich philosophischer  Merkmale.

Philosophische Bildung beinhaltet eine spezifische Anpassungsdimension.

Diese ist erfüllt, wenn philosophische, methodische Fertigkeiten und Kenntnisse erworben werden. Um etwa zu beurteilen, ob man lügen darf, wird z.B. mittels Kants kategorischem Imperativ für oder gegen eine bestimmte These argumentiert und schließlich Kants Methode und Lösungsvorschlag beurteilt, um schließlich einen eigenen vorläufigen Standpunkt argumentativ zu vertreten. Zwar kann man auch ohne philosophische Kenntnisse und ohne ausgebildete argumentative Fertigkeiten eine Meinung bilden, allerdings ist es plausibel, dass man erst einmal bekannte Kenntnisse und Methoden erlernen muss, um auf einem bestimmten philosophischen Niveau diskutieren zu können und ein Problem zu durchdringen. Um beurteilen zu können, wie gut dies gelingt, sind bekannte Erfolgskriterien zu erfüllen, die einen entsprechenden Kenntnisstand oder ein Fertigkeitsniveau ausweisen. Solche Lernprozesse sind in der Anpassungsdimension philosophischer Bildung zu verorten.

Damit Philosophieren als philosophische Bildung kategorisiert werden kann, müssen aber ferner die Merkmale der allgemeinsten, freiesten und regesten Wechselwirkung  erfüllt werden.

Am Allgemeinsten: Der epistemische Widerstand

Das Besondere am Philosophieunterricht im Gegensatz zu anderen Unterrichtsfächern ist unter anderem, dass die großen Fragen hier selbst zum Gegenstand werden. Während die Frage „Was war vor dem Urknall?“ auch im Physikunterricht für die Schülerinnen und Schüler interessant ist, kann sie doch nicht mit den Methoden des Physikunterrichts diskutiert werden. Hingegen können die großen Fragen der Philosophie, etwa die nach dem gelingenden Leben mit den Methoden des Philosophieunterrichts zum Gegenstand

werden. Bezüglich dieser Fragen ist es nicht hinreichend, sich nur Wissen über mögliche Lösungsvorschläge der Tradition anzueignen oder an diesen seine argumentativen Kompetenzen zu erweitern. Da keine allgemeingültige Antwort auf diese Frage bekannt ist, muss diese allgemeine Auseinandersetzung mit der Frage ergebnisoffen geführt wer- den. Der Versuch nun diese oder auch andere philosophische Fragen allgemeingültig zu beantworten sieht sich einem epistemischen Widerstand ausgesetzt. Philosophieren ist hier ein gemeinsames Ringen um Kriterien, welche die Antworten auf philosophische Fragen ausweisen. Diese Auseinandersetzung erfüllt das Kriterium der Allgemeinheit durch den Charakter der philosophischen Fragen: Es geht z.B. nicht darum, ob ein gutes Leben in Deutschland möglich ist, sondern darum, was ein gutes Leben an sich ist – oder ob sich die Frage überhaupt allgemein beantworten lässt.

Am Freiesten: Der Selbstzweckcharakter des Philosophierens

Philosophische Fragen, wie die nach dem Sinn des Lebens, sind an sich interessant und es geht nicht nur darum mit diesen Fragen einen weiteren Zweck zu erfüllen. Da man sich mit der Philosophie um ihrer selbst willen beschäftigt, ist Philosophieren frei von äußeren Zwecken und somit im Sinne Humboldts am freiesten. Philosophieren ist aber kein reiner Selbstzweck, da Philosophieren als epistemische Praxis nach Wissen strebt.

Am Regesten: Der immanente reflexive Charakter

Philosophische Fragen thematisieren indirekt das eigene Selbst-Mitmensch-Welt-Verhältnis, etwa durch die Frage „Wer bin ich?“ steht das eigene Selbst-Verhältnis zu Disposition oder durch moralische Fragen das Verhältnis zu Mitmenschen, durch Erkenntnis- und Wissenschaftstheoretische Fragen das Weltverhältnis. Diese Relevanz für das eigene Sein ist durch philosophische Fragen gegeben und deswegen kann man Philosophieren als einen regen, reflexiven Prozess beschreiben, der Konsequenzen für mein Sein in der Welt hat. Für diese rege Auseinandersetzung kann die Lehrperson die Rolle des Advocatus Diaboli — als „Geist, der stets verneint“— einnehmen, um die sich bildenden Meinungen der Schülerinnen und Schüler immer wieder erneut herauszufordern und immer den entgegengesetzten Standpunkt zu ihnen einzunehmen. In dieser Phase ist der philosophische Diskurs nicht konsens- sondern dissensorientiert und sein Ausgang prinzipiell offen. Geschärft werden soll aber ein Wissen um Gründe und Positionen zu philosophischen Fragen, um sich schließlich kritisch zu diesen verhalten zu können, sei es seine eigene Überzeugung nun besser argumentativ vertreten zu können, diese begründet zu ändern oder sich aus guten Gründen einer Meinung zu enthalten.

Der praktische Widerstand

Angenommen man hätte eingesehen, dass es unmoralisch sei, Tieren Leid zu zufügen, so sind die Konsequenzen für die eigene Lebenspraxis alles andere als klar. Wie konsequent ist es in unserer Gesellschaft möglich, nach seinen Einsichten zu leben? Und auch pädagogisch kommen wir hier an einen relevanten Widerstand: Ob Schülerinnen und Schüler Konsequenzen aus theoretischen Einsichten für ihr eignes Leben ziehen, darf nicht pädagogisch gefordert werden, da dies ein illegitimer Übergriff auf das Selbstbestimmungsrecht der Schülerinnen und Schüler wäre. Hier ist eine Grenze des Philosophierens markiert, wodurch Bildung in letztere Konsequenzen unverfügbar ist.

Letztlich ist auch die Frage nach philosophischer Bildung eine philosophische Frage, es ist nach wie vor offen wie genau sie allgemeingültig definitorisch zu beantworten ist, es ist offen welche Konsequenzen sich für das Verständnis der eigenen pädagogischen Praxis ergeben. Beugt man nun die Einsicht in die hier dargelegten Merkmale auf die eigene Unterrichtspraxis zurück, so könnte man u.a. fragen: Geht es im Philosophieunterricht nur darum, sich Kenntnisse anzueignen oder Kompetenzen zu trainieren? Oder versucht der Philosophieunterricht der Idee philosophischer Bildung gerecht zu werden? Der Unterschied zwischen beiden Fragen wird deutlich, wenn wir uns folgenden hypothetischen Fall vorstellen: Angenommen die Schülerinnen und Schüler diskutieren  interessiert den Satz: „Ein Kreter sagt, alle Kreter lügen.“ Sie versuchen angestrengt diese Paradoxie aufzulösen. Und angenommen, sie haben dies auch schon in der Schulstunde davor ausgiebig versucht. In der letzten Stunde haben Sie ihre Kenntnisse und ihre Fertigkeiten erweitert, das logische Problem dieser Paradoxie aber nicht lösen können. Heute diskutieren sie es wieder, jedoch kommen sie auch heute auf keine Lösung, auch lernen sie nichts Neues, weder erweitern sie ihre Kenntnisse, noch ihre Fertigkeiten. Die auf Kompetenzzuwachs zielende Frage: „Was können die Schülerinnen und Schüler heute mehr, als gestern?“ wäre wohl „Gar nichts.“ Jedoch die Frage, ob die Schülerinnen und Schüler philosophierten, kann man positiv beantworten. Gewinnen die Schülerinnen und Schüler hier eventuell eine skeptische Haltung, oder vielleicht wird ihre Neugier hinsichtlich Paradoxien weiter angeregt, so sind dies wünschenswerte Erfahrungen philosophischer Bildung, aber nichts was man kontrollieren könnte oder sollte, und mit Kompetenzen hat es auch nichts gemein.


Dr. phil. Carsten Roeger ist Studienrat im Hochschuldienst an der Universität zu Köln, Philosophisches Seminar – Fachdidaktik Philosophie und Gymnasiallehrer für die Fächer Physik, Philosophie und Praktische Philosophie. Seine Forschungsschwerpunkte sind bildungsphilosophische Grundlagen der Philosophiedidaktik und Fragen der Digitalisierung im Philosophieunterricht. Er betreibt den Blog Unzeitgemäss.

Literatur

Beckermann, Ansgar (2008). Analytische Philosophie. Peter Bieris Frage nach der richtigen Art, Philosophie zu betreiben. Deutsche Zeitschrift für Philosophie, 56 (4), 599-633.

Bieri, Peter (2007). Was bleibt von der analytischen Philosophie, wenn die Dogmen gefallen sind? Deutsche Zeitschrift für Philosophie, 55 (3), 333-344.

Bieri, Peter (2010). Wie wäre es gebildet zu sein? (2005). In H. Lessing & V. Steenblock (Hrsg.), Was den Menschen eigentlich zum Menschen macht …: Klassische Texte einer Philosophie der Bildung (S. 203-217). Freiburg:  Alber.

Dörpinghaus, Andreas, Poenitsch, Andreas & Wigger, Lothar (2009). Einführung in die Theorie der Bildung. Darmstadt: WBG.

Frost, Ursula (2008). Anpassung und Widerstand. Reflexionen über Bildung in Zeiten der

Unbildung. Vierteljahrsschrift für wissenschaftliche Pädagogik (84), 10-26.

Frost, Ursula (2013). Bildung ist auch Widerstand! Zugriff am 12.12.2018 (Link)

Humboldt, Wilhelm von (2010). Der Königsberger und der Litauische Schulplan.  In A. Flitner & K. Giel (Hrsg.), Werke in fünf Bänden. Schriften zur Politik und zum Bildungswesen. (Bd. IV, S. 168-195). Darmstadt: WBG.

Humboldt, Wilhelm von (2012). Theorie der Bildung des Menschen. In H. Hastedt  (Hrsg.),

Was ist Bildung? Eine Textanthologie (S. 93-100). Stuttgart: Reclam.

Kultusministerkonferenz. (2001). Schulisches Lernen muss stärker anwendungsorientiert sein. Zugriff am 12.12.2018 (Link)

Liessmann, Konrad Paul (2006). Die Theorie der Unbildung. Wien: Zsolnay.

Roeger, Carsten (2016). Philosophieunterricht zwischen Kompetenzorientierung und philosophischer Bildung. Leverkusen: Budrich.

Weinert, Franz Emanuel (2001). Concept of Competence: A Conceptual Clarification. In D. S. Rychen & L. H. Salganik (Hrsg.), Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundation (DeSeCo) (S. 44-65). Seattle:  Hogrefe & Huber Publishers.


[2] Eine Ausführliche Diskussion dieser These, sowie eine genauere Untersuchung des Zusammenhangs zwischen Bildung, Philosophie und Kompetenzorientierung findet sich in Roeger (2016).

Print Friendly, PDF & Email