26 Jun

Kontroversität, Dissens und Streitkultur – Zu Zielen und Formen demokratischer politischer Bildung. Eine Replik auf Johannes Drerup und Johannes Giesinger

Von Ole Hilbrich (Bochum)


Johannes Drerup und Johannes Giesinger können das Verdienst für sich beanspruchen, in ihren Beiträgen zu diesem Blog drängende Fragen von Lehrenden bezüglich des unterrichtlichen Kontroversitätsgebot mit den Einsichten einer international geführten Debatte in der Erziehungs- und Bildungsphilosophie zu verknüpfen. In angemessener Dringlichkeit verweist Drerup in seinem Beitrag auf die Herausforderung einer demokratischen politischen Bildung durch Versuche von AfD-Politiker_innen, ihre Positionen mit Hilfe eines Verweises auf das nach dem Beutelsbacher Konsens gebotenen Kontroversitätsgebot in den Politikunterricht zu schmuggeln sowie Aktivitäten, die das demokratische Engagement von Lehrkräften diskreditieren. In Giesingers Antwort und Drerups erneuter Replik thematisieren die beiden zudem die Frage nach dem Respekt, der (auch) nicht-rationalen Positionen im Unterricht gebührt, die insbesondere in religiös-weltanschaulichen Konflikten zwischen Eltern und Lehrer_innen relevant erscheint. Auch wenn Drerups und Giesingers Argumente im von ihnen selbst gesteckten Rahmen einer liberal-perfektionistischen bzw. politisch-liberalen Philosophie über eine hohe Überzeugungskraft verfügen mögen, verkürzen sie doch – so meine These – mit diesem Zuschnitt der Debatte die Herausforderungen einer demokratischen politischen Bildung und deren Antworten in einer von ‚postfaktischen‘ politischen Positionierungen geprägten Gegenwart auf eine problematische Weise.

Mit Hilfe einer näheren Erläuterung des im so genannten Beutelsbacher Konsens festgehaltenen Kontroversitätsgebots für den politischen Unterricht versucht Drerup die Frage zu erhellen, welche Themen im Unterricht direktiv – „d. h. mit einem klaren pädagogischen Ziel“ – und welche kontrovers unterrichtet werden sollen. Kontroversität im Unterricht sei notwendig, so Drerup, damit Schüler_innen sich in politischer Urteilskraft üben könnten. Sie sei jedoch bedroht, weil Lehrkräfte in Hinblick auf die Frage, welche Themen kontrovers zu unterrichten seien, verunsichert wären. Verantwortlich dafür sei die rechtspopulistische Erweiterung des politischen Meinungsspektrums in Hinblick auf gegenwärtig heiß diskutierte Themen wie Klimawandel und Migration. Drerup bietet Lehrenden hier philosophische Unterstützung an und schreibt: „Von besonderer Relevanz ist […] das Problem der angemessenen Bestimmung von Kriterien (z. B. politische und epistemische Kriterien), die es erlauben, zwischen solchen Themen und Meinungen zu differenzieren, die im Unterricht kontrovers diskutiert werden sollten, und solchen Themen, für die das nicht gilt.“ Drerup selbst bekennt sich nachfolgend zu der „Kopplung eines epistemischen mit einem politischen Kriterium. […] Unvernünftige Positionen, die sich nicht angemessen begründen lassen, müssen im Unterricht entsprechend nicht kontrovers diskutiert werden.“ An dieser Stelle bin ich anderer Meinung. Drerups Fokussierung auf den rationalen Gehalt des Unterrichtsinhalts sowie die einseitige Fokussierung der Präsentationsform durch den_die Lehrer_in führt, so behaupte ich, zu einer verzerrten Wahrnehmung davon, worum es im Unterricht in Hinblick auf Demokratie zentralerweise gehen sollte.

Erfahrungen mit Demokratie als Ziel politischer Bildung

Ich gehe nämlich davon aus, dass als zentrales Bestimmungsmerkmal der Demokratie nicht die Organisation einer rationalen (oder auch nur friedlichen) Form des Zusammenlebens gesehen werden sollte, sondern besondere Erfahrungen, die sich im Rahmen dieser Lebensform machen lassen. Zwei Positionen, die helfen können dies verständlich zu machen, sind der Republikanismus Hannah Arendts sowie die radikaldemokratische politische Theorie Jacques Rancières.

Arendt zufolge ist es vor allem die Erfahrung der Freiheit, die das politische Leben in der Demokratie ausmacht. Arendts prominentestes historisches Beispiel für eine solche Erfahrung ist das Versprechen, das sich die amerikanischen Revolutionäre in Form der amerikanischen Verfassung für ein fortgesetztes gemeinsames Handeln gaben und das ihr zufolge durch jede spätere Bezugnahme auf den Handlungsrahmen der Verfassung erneuert wird.[i] Die Erfahrung von Freiheit kann somit als Folge einer gemeinsamen Handlung betrachtet werden, deren Ergebnis – im Gegensatz zum klar definierten output eines Produktionsprozesses – nicht von vornherein feststeht und die im Nachhinein bzw. von Beobachtenden als bedeutsam in Hinblick auf die gemeinsame Welt gedeutet wird.[ii] Um Freiheit in diesem Sinne erfahren zu können, bedarf es eines Sensoriums das Arendt in Anlehnung an Kant Urteilskraft nennt und das sich von der politischen Urteilskraft, die Drerup vorzuschweben scheint, unterscheidet:[iii] Wer nach Arendt politisch urteilt, versetzt sich gedanklich in die Position aller weiteren an der Situation Beteiligten – eine Operation, die nicht ohne den tatsächlichen Austausch untereinander möglich ist. Im Gegensatz zur Deliberationsvorstellung einer politisch liberalen Philosophie orientiert sich das beurteilte politische Sprechen und Handeln bei Arendt aber nicht am Ziel eines möglichst rationalen Politikergebnisses. Das politische Urteil macht sichtbar, dass ein Handeln in der Lage ist, einen gemeinsamen öffentlichen Raum zu eröffnen bzw. aufrecht zu erhalten, der zugleich durch eine Vielfalt unterschiedlicher Perspektiven gekennzeichnet ist. (Arendt behauptet genau das für die amerikanische Verfassungsgeschichte.)

Das von Arendt mit Urteilskraft bezeichnete Sensorium für unterschiedliche Perspektiven auf die Welt ist auch für Rancières politische Theorie – die auch eine ästhetische Theorie ist – bedeutsam. Für Rancière ist die Demokratie gar keine Form des Zusammenlebens, sondern lediglich ein Moment der Störung. Erfahrbar wird die Störung in Momenten des Streits, die Rancière „Unvernehmen“ nennt und in denen deutlich wird, dass das, was das Vernünftige im Sinne einer einheitlichen Ordnung der Welt ausmacht, gar nicht einheitlich ist, sondern auch andersmöglich wäre. Streit gelingt diese Neuordnung des Gemeinsinns, indem „einer gemeinsamen Welt eine andere gemeinsame Welt“[iv] entgegengesetzt wird. Ausschlaggebend dafür kann das Erheben einer bisher nicht gehörten Stimme, eine ungewöhnliche Redeweise oder auch bloß ein Blick sein.[v] Als Beispiel für ein solches Unvernehmen in der Gegenwart könnten die Fridays-for-future-Demonstrationen betrachtet werden. Der auf diesen Veranstaltungen inszenierte Streit der Schüler_innen mit der älteren Generation über eine angemessene Reaktion auf den Klimawandel ist kein Streit, der mit rationalen Mitteln zu schlichten wäre. (Schließlich sind die Fakten auf die sich die Schüler_innen berufen, auch den von ihnen als Gegenseite identifizierten Erwachsenen durchaus bekannt.) Das politische Handeln auf dieser Demonstration kann als Versuch verstanden werden, den Blick für eine Welt zu öffnen, in der dem Wissen über den Klimawandel eine ganz andere Bedeutung für die Organisation des Zusammenlebens beigemessen wird.

Die im Anschluss an Arendt und Rancière gewonnene Vorstellung einer besonderen Erfahrungsqualität der Demokratie ist deshalb relevant für die eingangs geschilderten Probleme der durch rechtspopulistische Interventionen verunsicherten Lehrkräfte, da sie ein alternatives Kriterium für die Beurteilung von Unterrichtssituationen nahelegt. Anders als die von Drerup und Giesinger diskutierten, bezieht sich dieses Kriterium jedoch nicht auf die Handlung einer Einzelperson – der Lehrkraft – sondern auf den durch das gemeinsame Handeln im Unterricht geschaffenen Raum gegenseitiger Bezugnahmen im Sprechen und Handeln bzw. die plötzlich sichtbare Möglichkeit einer Neuordnung dieses Raumes. Auch wenn Rancière selbst eine solche Überlegung nicht anstellt: Die Wahrscheinlichkeit für politische Ereignisse in diesem Sinne dürfte steigen, wenn Menschen ihr Sensorium für die damit verbundene Erfahrungen öffnen – und nicht – wie es auch Drerup mit seiner Skepsis gegenüber postkolonialen und feministischen Herausforderungen konventioneller Rationalität vorschlägt – auf die engen Grenzen der herrschenden Auffassung von Rationalität vertrauen.[vi]

Die praktische Anwendung dieses Kriteriums lässt sich gut unter Bezugnahme auf das im zweiten und dritten Blogpost von Giesinger und Drerup aufgeworfene Thema des Respekts bzw. einer im Unterricht zu etablierenden Streitkultur diskutieren.

Dissens und Streitkultur

Auch aus der mit Arendt und Rancière eingenommenen Perspektive ist der These zuzustimmen, mit der Drerup seinen zweiten Blogbeitrag eröffnet -„Dissens ist konstitutiv für liberale Demokratie und Dissensfähigkeit und Dissenstoleranz sind zentrale demokratische Tugenden“.[vii] In Hinblick auf den Unterricht ist die entscheidende Frage diejenige, wie er so organisiert werden kann, dass er einen Dissens ermöglicht, der politische Freiheit erfahrbar werden lässt bzw. Raum lässt für das Erscheinen einer bisher nicht gesehenen Perspektive auf die Welt. [viii]

Einen wertvollen Vorschlag liefert in diesem Zusammenhang der Beitrag von Giesinger, der für den Unterricht eine diskursive Grundstruktur vorschlägt: „Ein solcher Unterricht wird offen für Kontroversen sein, insofern es Lernenden stets möglich sein wird, Einwände gegen das vorzubringen, was direktiv vermittelt wird.“ Giesinger ergänzt, dass die Offenheit für Kontroversen dort ihre Grenzen habe, wo abweichende Meinungen „immun gegenüber Evidenz und Argumenten erscheinen“.[ix] (Giesinger unterstützt an dieser Stelle Drerups Vorschlag, politische Debatten epistemisch zu begrenzen, wenngleich er Wert darauf legt, dass die Schule grundsätzlich offen auch für nicht-rationale Lebensformen bleibt. Für ihn ist das eine Frage des Respekts.) Auch wenn ich es für richtig halte, der Immunisierung einzelner Positionen im Sinne einer wechselseitigen Indifferenz vorzubeugen, empfinde ich es als problematisch, allein Evidenz (im Sinne eines im strengen Sinne methodisch gewonnenen Wissens) und Argumenten zuzutrauen, einen angemessenen Rahmen für die Auseinandersetzung im Unterricht zu stiften.[x] So könnte bspw. eine unterrichtliche Kontroverse darüber entstehen, was es bedeutet von anderen als Mensch mit Migrationshintergrund betrachtet zu werden. In diesem Fall geht es nicht darum, die geschilderte Erfahrung einer Schülerin mit Hilfe eines einheitlichen Rationalitätsmaßstabs in bestehende Kategorisierungen einzusortieren, sondern unter Anwendung der eigenen Urteilskraft zur Kenntnis zu nehmen, dass sich ein und dieselbe Tatsache („Migration ist in unserer Gesellschaft eine die Wahrnehmung strukturierende Kategorie.“) aus unterschiedlichen Perspektiven unterschiedlich darstellt – ohne dass dadurch die Tatsache selbst in Frage stünde.

In Hinblick auf die Drerup zu Recht beschäftigende Frage, wie mit den Versuchen von AfD-Politiker_innen umgegangen werden soll, mit ihren Positionen die unterrichtliche Streitkultur zu torpedieren, bietet die von mir in den Mittelpunkt gerückte alternative Konzeption politischer Urteilskraft ebenfalls einen Anhaltspunkt: Positionen, die die Praxis des gemeinsamen Urteilens – in Form einer lebendigen unterrichtlichen Streitkultur – selbst in Gefahr bringen, indem sie bspw. unhinterfragbare Setzungen (wie Geschlecht, Nationalität, Religionszugehörigkeit, Hautfarbe etc.) zum Kriterium einer Beurteilung einer Person oder Handlung machen, sollten von verantwortungsvollen Lehrpersonen (und nicht nur ihnen) selbstverständlich problematisiert werden. Die von Drerup angeführte „Sache mit dem Vogelschiss“ könnte somit leicht als Versuch erkennbar werden, nicht viele, sondern eine bestimmte Perspektive, nämlich exkludierenden Nationalstolz, zum Ausgangspunkt gemeinsamen Handelns zu machen. Anders als die von Drerup und Giesinger diskutierten Kriterien kann sich eine solche Einordnung jedoch nicht auf eine von allen geteilte Vernunft berufen, sondern muss als politisches Urteil auch im Unterricht darum werben und darauf vertrauen, von anderen in ihre eigene Urteilspraxis übernommen zu werden.[xi]


Ole Hilbrich ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am Lehrstuhl für Theorien der Erziehung und Erziehungswissenschaft an der Ruhr-Universität Bochum.


[i] Vgl. Arendt, H. (2018): Die Freiheit, frei zu sein. München: dtv.

[ii] In der Gegenwart könnte die Entscheidung der in Budapest campierenden Migrant_innen, die sich im Sommer 2015 auf einen in seinen Folgen unvorhersehbaren Marsch Richtung Grenze aufmachten, bei dem sie u. a. auf die Aufnahmebereitschaft der österreichischen und deutschen Bevölkerung vertrauten, als Beispiel für eine Erfahrung politischer Freiheit interpretiert werden.

[iii] Mit Zerilli beziehe ich mich hier auf die von Arendt aufgenommene Diskussion um Kants unterschiedliche Konzeptionen der Urteilskraft in Hinblick auf die Beurteilung logischer und ästhetischer (bzw. mit Arendt: politischer) Fragen. Vgl. Zerilli, L. (2005). “We Feel Our Freedom”: Imagination and Judgment in the Thought of Hannah Arendt. Political Theory, 33(2), S. 158-188.

[iv] Rancière, J. (2006). Die Aufteilung des Sinnlichen. Die Politik der Kunst und ihre Paradoxien. Berlin: b_books, S. 96.

[v] Rancière erläutert seine Position bezüglich der Demokratie vor allem in ders. (2011): Der Hass der Demokratie. Berlin: August Verlagdeutlich. Seine Konzeption politischen Streits entfaltet er in ders. (1995): Das Unvernehmen. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

[vi] Diese Aussage könnte die Frage aufwerfen, was unterschiedliche Herausforderungen etablierter Rationalität unterscheidbar macht – und somit eine andere Beurteilung der von Drerup geschilderten postfaktischen Aussagen von AfD-Politiker_innen zum Klimawandel und bspw. die gleichermaßen im Modus von science fact und science fiction operierende Position Donna Haraways (vgl. dies. Unruhig bleiben. Die Verwandtschaft der Arten im Chthuluzän. Frankfurt / New York: Campus.) unterscheidbar macht. Meine Antwort versuche ich im letzten Abschnitt „Respekt und Streitkultur“ zu geben: Es handelt sich um eine Frage, die selbst nur mit einem politischen Urteil beantwortet werden kann.

[vii] Das gilt in Hinblick auf die hier vertretene Position natürlich nur, wenn davon abgesehen wird, dass der Zusatz „liberal“ in der Verbindung mit „Demokratie“ in diesem Zusammenhang eine zu starke Verengung auf eine bestimmte Form politischer Philosophie darstellt und der Begriff der „Tugend“ kaum mit der ohne eine emphatische Subjektkonzeption auskommende Theorie Rancières vereinbar scheint.

[viii] Anregende Überlegungen, die in diese Richtung führen stellen bspw. Jan Masschelein und Marten Simons (2013): In defence of the school. A public issue. Leuven: E-ducation, Culture & Society Publishers sowie Roland Reichenbach (2017): Lernen im Kollektiv – Schule und Demokratie. In: ders. / Bühler, P. (Hrsg.): Fragmente zu einer pädagogischen Theorie der Schule. Erziehungswissenschaftliche Perspektiven auf eine Leerstelle. Weinheim: Beltz Juventa, S. 196-207 an.

[ix] Eine anregende Perspektive für den Umgang mit „postfaktischen“ Argumenten, die darum weiß, letztendlich auf keinen letzten Grund (z.B. in Form einer universellen Rationalität) zurückführbar zu sein, entwickelt Bünger, C. (2017): Bildungstheorie „in postfaktischen Zeiten“? Perspektiven im Widerspruch von Wahrheit und Politik. In: Thompson, C. / Schenk, S. (Hrsg.): Zwischenwelten der Pädagogik. Paderborn: Schöningh, S. 33-48.

[x] Drerup scheint genau das im Sinne zu haben, wenn er die Möglichkeit zum Widerspruch auf „begründete[…]“ einschränkt und „radikale epistemische Verunsicherung“ mit Ideologie gleichzusetzen scheint.

[xi] Mir ist bewusst, dass Hannah Arendt selbst mit einer solchen Politisierung des Unterrichts große Probleme gehabt hätte. Ich gehe jedoch davon aus, dass die von ihr propagierte Trennung von konservativer Erziehung und revolutionärer Politik an der Frage scheitert, wie das politische Handeln eingeübt werden soll, wenn es kategorisch aus der Erziehung ausgeschlossen bleibt.

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